Cущность личностно-ориентированного обучения на уровне теории и практики обучения в отечественной и зарубежной науке

Аналитическое образование » Педагогические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников в условиях интегрированного урока музыки » Cущность личностно-ориентированного обучения на уровне теории и практики обучения в отечественной и зарубежной науке

Страница 1

В терминологическом плане корректнее было бы говорить о личностно-ориентированном образовании. Однако это вызвало бы значительную терминологическую путаницу и необходимость при каждом использовании термина "личностно-ориентированное образование" оговаривать контекст его использования, смысл, объем понятия и т.п. Поэтому в работе используется термин "личностно-ориентированное обучение".

В советской дидактике проблемы данного типа обучения ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Декларативные установки на учет личностного фактора в идеологии и теории сопровождались рассмотрением личности учащегося как средства формирования в его лице определенного "винтика" общественной системы.

Так, на первом этапе (до 30-х годов) развития педагогики обнаруживается противоречие между социальным заказом школе, который нивелирует личностные особенности учащихся, и практикой подготовки "необходимых" обществу деятелей, которая не может строиться без хотя бы минимального учета индивидуальных особенностей.

Второй этап развития советской дидактики (30-50-е годы) характеризуется определенной сменой акцентов в личностно-ориентированной проблематике. На первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов - принципа сознательности и активности.

Следующий период развития отечественной дидактики - 60-80-е годы - связан с углубленной проработкой проблемы "обучение и развитие". Условно можно выделить несколько направлений теоретической работы над обозначенной проблемой: а) содержание образования и познавательные возможности учащихся; б) условия формирования познавательной самостоятельности учащихся; в) целостность учебного процесса и его движущие силы; г) проблемное обучение; д) оптимизация учебного процесса; е) программированное обучение. Собственно дидактическая рефлексия процессов преобразования в педагогической практике потребовала специальной проработки понятия "содержание образования". Существенный вклад в решение этой задачи внес И.Я. Лернер. Согласно его концепции структура содержания образования представляет собой аналог социального опыта и помимо знаний и навыков включает в себя опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни. Для нас важно зафиксировать тот факт, что дидактика категориально вычленяет специфический элемент содержания образования - "опыт творческой деятельности".

В исследованиях, выполненных под руководством В.В. Краевского и И.Я. Лернера, были определены уровни формирования содержания образования, среди которых выделялся и уровень структуры личности. Так, на наш взгляд, в дидактике появляется теоретически оформленная идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. И если здесь она сформулирована на уровне целевых установок, то в исследовании, например, В.С. Леднева подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания образования и структуры качеств личности.

Ориентация исследователей на системность, целостность процесса обучения в совокупности всех его элементов определяет логику и направление поиска внутренних закономерностей, движущих сил учебно-воспитательного процесса (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, А.М. Сохор, Г.И. Щукина и др.).

Анализ показывает все возрастающее внимание дидактики этого периода к личности учащегося. И вполне органично, на наш взгляд, при росте количества факторов, условий и детерминант ее формирования и развития возникновение в этот период концепции оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского.

К этому циклу исследований, существенно дополняя и конкретизируя его, примыкают исследования по выявлению факторов и условий развития познавательной самостоятельности учащихся. Дидактика предпринимает попытку категориального определения сущности самостоятельной работы учащихся, классификации видов самостоятельных работ (М.А. Данилов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин и др.). Существенными компонентами организации самостоятельной познавательной деятельности являются внутренняя мотивация и наличие творческих умений: умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть проблему, вопрос, умение искать пути их решения, критичность ума и т.п.

Страницы: 1 2


Статьи по теме:

Теоретические подходы к проблеме. Педагогический
духовный нравственный воспитание урок В числе глобальных проблем человечества проблема воспитания подрастающего поколения для всех народов и государств является одной из самых актуальных. В процессе воспитания личности исключительное значение имеет формирование ее нравственности. История это такой ...

Понятие «текстовая задача» и ее структура
С термином «задача» люди постоянно сталкиваются в повседневной жизни, как на бытовом, так и на профессиональном уровне. Каждому из нас приходится решать те или иные проблемы, которые зачастую мы называем задачами. Это могут быть общегосударственные задачи (освоение космоса, воспитание подрастающего ...

Условия успешного развития творческих способностей
Одним из важнейших факторов творческого развития детей является соз­дание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На ос­нове анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б.Н. Никитина и Л.Кэррола, мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих ...

Copyright © 2014-2021 - All Rights Reserved - www.vojxf.site